Развитие памяти у детей шестилетнего возраста с общим недоразвитием речи

Введение

Актуальность темы исследования. В настоящее время в связи с формированием новых стандартов образования, наряду с изменением учебно-воспитательного процесса большое внимание уделяется содержанию и характеру дошкольного образования. Установка новых принципов, целей и задач, ведут к неотъемлемой модернизации образовательных программ и предопределяют необходимость совершенствования многоаспектного процесса развития ребенка. Одной из важнейших задач данного процесса является речевое развитие ребенка, учитывающее его индивидуальные особенности, в том числе ограниченные возможности здоровья.
В ходе общения ребёнка со взрослыми, а также на основе развития предметной и познавательной деятельности усваиваются основные закономерности языка, происходит овладение основными правилами построения высказывания. В то же время, овладевая предложением, ребёнок получает не только орудие социального взаимодействия, сотрудничества со взрослыми, но и получает опыт, который приобретается посредством памяти. Являясь самой важной познавательной функцией память создает условия для развития и обучения личности, сохраняет и обогащает приобретенные знания, умения и навыки.
На текущий момент одной из самых распространенных проблем в течении последних нескольких лет становится увеличение количества детей, страдающих речевыми нарушениями. Главная роль в становлении речи отводится развитию высших психических функций. Недостаточно сформированные предпосылки речевого развития в онтогенезе зачастую приводят к задержке и нарушениям формирования речи. Позднее появление речи, несформированность языковых средств отрицательно воздействуют на развитие памяти, вызывая специфическую недостаточность когнитивного развития у детей с речевой патологией. Одной из серьезных проблем, возникающих в процессе развития памяти у детей с речевыми патологиями, является нарушение слухоречевой памяти. Уровень слухоречевой памяти напрямую зависит от уровня речевого развития. Дефицит слухоречевой памяти может приводить к резкому нарушению понимания детьми словесных инструкций.
Объект исследования – память детей дошкольного возраста с ОНР.
Предмет исследования – особенности формирования и развития памяти у детей дошкольного возраста с ОНР.
Цель исследования: изучить особенности развития памяти старших дошкольников с ОНР.
Гипотеза исследования: особенности механизмов нарушения развития памяти при общем недоразвитии речи у старших дошкольников обусловливает обеспечение комплексного и дифференцированного коррекционно-логопедического воздействия.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1) Проанализировать и обобщить современное состояние проблемы изучения нарушений памяти у детей с ОНР в педагогической и логопедической литературе.
2) Подобрать диагностический инструментарий и изучить особенности формирования памяти у дошкольников с ОНР.
3) Описать результаты исследования развития памяти у старших дошкольников с ОНР.
4) Описать количественные и качественные показатели уровня развития памяти у дошкольников с ОНР.
5) Разработать рекомендаций, способствующие развитию памяти у дошкольников с ОНР.
Экспериментальное исследование проводилось на базе Частного Дошкольного Образовательного Учреждения Центр развития ребенка «Цветик-Семицветик» г. Абакана с 23.04.2019 по 24.05.2019 года. Экспериментальную базу исследования составили дети старшего дошкольного возраста, воспитывающиеся данном детском саду. В эксперименте принимали участие 20 воспитанников в возрасте 6 лет. Для эксперимента были отобраны дети, в личных делах которых, по итогам обследования в условиях психолого-медико-педагогической комиссии, имелось заключение о наличии ОНР III уровня, а также дети, не имеющие патологии речевого развития.
Исследованиями в области развития памяти у детей дошкольного возраста с ОНР занимались Ф.А. Сохин, Г.А. Урунтаева, Д.Б., Эльконин, М.М. Алексеева, А.Г. Арушанова, В.В. Виноградов, А.Н. Гвоздев, Н.А. Стародубова, O.C. Ушакова, Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.
Методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, анализ анамнестических данных, констатирующий, эксперимент.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании структуры нарушений развития памяти в зависимости от формы ОНР и определения критериев диагностики нарушений развития памяти.
Теоретическая новизна работы заключается в определении методологической основы и принципов, направленных на коррекцию данных нарушений.
Практическая значимость исследования определяется тем, что предложенная методика коррекционно-логопедической работы может использоваться на практике в дошкольных учреждениях коррекционного типа.
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Приложений.

Глава 1. Теоретические основы развития памяти у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

1.1 Современные психолого-педагогические подходы к изучению развития памяти

На этапе становления современного социокультурного пространства образование рассматривается как важнейший инструмент формирования качественного уровня жизни. На сегодняшний день память становится непременным условием организации учебной деятельности и отражает не только интеллектуальные, но и личностные характеристики индивида. Память является самой важной познавательной функцией и создает условия для развития и обучения личности, сохраняет и обогащает приобретенные знания, умения и навыки. В связи с этим вопросы изучения развития памяти у детей в настоящее время приобретают всю большую актуальность.
Интерес к проблеме развития памяти в настоящее время возрастает и остается в центре внимания многих педагогов и психологов, так как память является одной из центральных психических функций в зависимости от которой строятся все остальные функции.
Длительное время в понятие «память» и «мнестические способности» отождествлялись. Впервые самостоятельное определение «мнестическим способностям» дал А.А. Смирнов, рассматривая их как индивидуальную степень выраженности памяти конкретного индивида [47, с. 44].
Опираясь на определение, данное А.А. Смирновым, Л.В. Черемошкина определяет мнестиические способности как одну из составляющих памяти, как средство запоминания, сохранения и воспроизведения информации.таким образом, ученая предлагает рассматривать память в качестве системы мнестических способностей и информации, которой обладает индивид [47, с. 49].
Исследование памяти с точки зрения психологии берет начало с трудов Г. Эббингауза, которые на текущий момент берутся за основу во всех современных психологических школах и направлениях. Ученый в своих экспериментах установил, что память является функцией непосредственного запечатления мозгом внешних объектов.
Представители гештальтпсихологии (К. Левин, В. Келлер, К. Коффка) продолжили изучение памяти, рассматривая смысловые связи при запоминании. Ученые определили, что организация информации при ее восприятии структурируется в памяти и воспроизводится по принципу подобия, аспект активности самой памяти учеными не учитывался.
Представитель французской социологической школы П. Жане рассматривала память в качестве особой исторически возникшей форме деятельности, которая формируется посредством выработанных людьми усложняющихся приемов, направленных на воспроизведение прошлого. Согласно исследованиям, проводимым ученой, под памятью понималась мнемическая деятельность, осознанно регулируемая субъектом, производящим данную деятельность. Таким образом, память рассматривалась в качестве произвольного процесса. Непроизвольная память рассматривалась ученой, как низшая биологическая форма активности, таким образом, память не присуща животным и детям в младенческом возрасте [23, с. 22].
Данный подход раскрыл социальное опосредование памяти человека, что оказало существенное влияние на первые концепции памяти, рассмотренные в отечественной психологии и педагогике.
Наиболее отчетливо представлен данный подход в трудах Л.С. Выготского, который рассматривал поведения человека согласно двух аспектов развития: биологических эволюционных процессов и исторических процессов развития. Историческое развитие ученый рассматривал в проявлении высших психических функций, которые предполагают использование определенных норм поведения, выработанных в процессе культурного развития человека. Высшая психическая функция, например, культурная память, согласно Выготскому, сначала проходит внешнюю стадию развития и только на следующей стадии становится психологической категорией [14, с. 84].
Дальнейшее изучение памяти в рамках культурно-исторической концепции продолжил А.Н. Леонтьев. На основе экспериментальных исследований, проведенных ученым, была установлена закономерность развития человеческой памяти, получившей название «параллелограмм развития». Согласно данной закономерности происходит постепенное развитие высших форм памяти, начиная от младшего дошкольного возраста с постепенным переходом к среднему и старшему школьному возрасту, характеризующееся переходом от внешнеопосредованного запоминания к внутриопосредованному запоминанию, иными словами, в процессе взросления индивида память становится сложной функциональной системой психологических процессов, выполняющих функцию запоминания [40, с. 87].
На концепции культурно-исторического развития памяти базируются психолого-педагогические исследования А.Р. Лурия, который подробно изучал нарушения мнемической деятельности при поражениях головного мозга. Ученый считал, что произвольное запоминание, выступающее в качестве специального мнемического действия, зависит от особенностей и компонентов самого действия: предмета, цели, мотива, средства запоминания. В свою очередь, характер запоминания определялся согласно структуре запоминания и носил произвольный и непроизвольный характер. Таким образом, ученый определяет память как запечатление и сохранение информации, которая выступает в качестве определенного опыта, помогающего человеку не только накопить информацию, но и постепенно использовать ее, извлекая из памяти, после того, как вызывающие ее явления исчезли. Лурия подчеркивал, что явления памяти могут относиться как к эмоциональной сфере, так и к сфере восприятия, к закреплению двигательных процессов и интеллектуального опыта. Данные закрепления информации и знаний относятся к разделу памяти [41, с. 48].
Таким образом, можно отметить, что в основу экспериментальных исследований развития памяти, проводимых учеными, был заложен деятельностный поход, сконцентрированный вокруг двух проблем: память и деятельности, и память как деятельность. Деятельностный подход позволил выявить закономерности взаимосвязи произвольной и непроизвольной памяти с мыслительными процессами.
В психолого-педагогических учениях ХХ века исследователи стали рассматривать память в качестве информационной системы, связанной с восприятием информации, ее переработкой и использованием для регуляции деятельности. Данный подход использовался в когнитивной психологии, где память рассматривалась как многоуровневая система хранилища и переработки информации. Наиболее известная модель была представлена Р. Аткинсоном, который представил систему памяти тремя хранилищами и несколькими каналами циркуляции информации [19, с. 62]. Ученым были определены продуктивные функции памяти, посредством которых происходило формирование образов объектов, заключающихся в активном отборе и фильтрации входящей информации на начальных этапах ее поступления. Критерии отбора Аткинсон связывал с долговременной памятью, способной сохранять эталоны, а также мотивационными установками субъекта запоминания и способами обработки информации. Память уже как важнейший фактор организации и регуляции познавательных процессов и деятельности в целом. Данную точку зрения разделяет Л.М. Веккер, отмечая память как частную форму передачи информации по временному каналу.
Согласно исследованиям Г.К. Середы, память выступает в качестве вторичного продукта по отношению ко всем основным психическим процессам и является своеобразным «отражением отражения». Иными словами, всякий познавательный процесс, так или иначе, превращается в память, а всякая память может трансформироваться во что-то другое. Середа подчеркивает, что всякий психический процесс способен трансформироваться в память только в том случае, когда он становится условием осуществления другого процесса.
Коломинский Я.Л. в своих исследованиях определяет память как сохранение и последующее воспроизведение человеком его собственного опыта, с данной точкой зрения соглашается Е.А. Панько, подчеркивая, что в первую очередь индивид старается зафиксировать ту информацию, которая вызвала у него непосредственный интерес, существенную роль при этом играет не только визуальный ряд, но и слово [20, с. 61].
Таким образом, рассматривая системный подход к определению памяти, данной учеными, можно прийти к заключению, что память выступает одной из основных психических функций человека, данный аспект объясняется тем, что ни одна из функций не сможет быть реализована без участия памяти. Ученые подчеркивали, что память подразделяется на произвольную (запоминание посредством приложенных усилий) и непроизвольную (автоматическое запоминание). Следует отметить, что память также имеет взаимосвязь с некоторыми психическими процессами, что не позволяет ее выделения в чистом виде. Основными функциями памяти выступают запоминание, сохранение воспроизведение и забывание информации, данные процессы тесно взаимосвязаны между собой, так как организация запоминания информации оказывает непосредственное влияние на ее сохранение, качество сохранения информации влияет на ее воспроизведение. Таким образом, память выступает сложной многофункциональной структурой, которая обеспечивает фиксацию результатов прошлого опыта человека посредством произвольного и непроизвольного запоминания информации, посредством памяти идет активное накопление информации, которая способствует формированию необходимых для жизни человека навыков и умений.

1.2 Закономерности развития памяти в онтогенезе

Как было отмечено в п. 1.1 настоящей работы, память выступает в качестве психологического процесса, выполняющего функции запоминания, сохранения и воспроизведения материала, тем самым фиксируя прошлый опыт индивида.
Закономерности развития памяти в онтогенезе подробно освещены в работах Л.С. Выготского, который одним из первых определил предметом многих исследований развитие высших форм памяти, показав, что они являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению и опосредованной по своему строению, а также проследил основные этапы развития наиболее сложного опосредованного запоминания [13, с. 84]. Ученый подчеркивал, что память является одной из важнейших тем, которую необходимо рассматривать в детской психологии и педагогике. Выделяя две линии развития памяти (культурную и биологическую), ученый отмечал, что в процессе активной мыслительной деятельности ребенка, которая опирается на вспомогательные средства, возникает и развивается высшая форма памяти человека.
С данной точкой зрения соглашается Г.А. Урунтаева, изучая процесс развития памяти в онтогенезе, ученая делала акцент на том, что на первых месяцах жизни у ребенка начинает функционировать двигательная память, посредством которой ребенок способен удовлетворять свои биологические потребности (прием пищи и т.д.), данная память проявляется у человека первой и крайне необходима для нормального развития. К 2-м месяцам к двигательной памяти присовокупляется образная память, в виде однотипной реакции на появляющийся раздражитель и только на 4-м месяце у ребенка